Философский клуб "Сократ"

Если считать педагогику наукой, то в особом смысле этого слова – не просто как познавательную деятельность, позволяющую открыть какие-либо загадки природы, например, загадку природы обучения и воспитания, но как постоянно совершенствующийся общественный опыт человека по организации и осуществлению обучения и воспитания. Образовательный процесс, по сути, тождественен человеческому развитию, образование наряду с творчеством есть конкретное осуществление исторического развития, обеспечивающего преемственность поколений. Поэтому вопрос о проектировании и осуществлении образовательного процесса есть вопрос о формах и способах человеческого существования и развития.

Человеческое существование есть существование-в-совместности или общительное существование. Общение есть не просто одна из форм человеческих отношений и, тем более не есть простая коммуникация между людьми, но есть онтологическая характеристика человеческого существования. В этом смысле общение должно рассматриваться не как средство организации образовательного процесса, не как цель, но как живая среда, как вовлечённое совместное самоосуществление людей. По сути, мы утверждаем, что в бытийном смысле общение и образование не различимы с жизнью человеческой, и жизнь человеческая есть образование и общение одновременно.

Это так же значит, что новоевропейская модель образования, основанная на формировании человека как субъекта познания и действия не может признаваться полной, поскольку являет собой редуцированное истолкование человеческого, сведение его к познающему, адаптирующемуся к условиям своего существования, субъекту.

В последнее время всё чаще стало обращение к общению и диалогу, как концептуальным основаниям построения образовательного процесса. Однако, обычно такое обращение делается с позиций понимания диалога и общения как своеобразных эпифеноменов человеческого: то как средства коммуникации, то как средства организации учебного процесса. В этих подходах не затрагивается онтологическая проблематика общения, поскольку в той или иной степени эти подходы базируются на классической новоевропейской традиции понимания человека, его сущности и существования.

В данной статье мы критически проанализируем наиболее показательные концепции, основывающиеся на общенческо-диалогическом подходе к образованию с целью, во-первых, выявить их ограниченность и, во-вторых, обосновать необходимость иного подхода к организации образовательного процесса на основе общения, как вовлечённого совместного самоосуществления людей.

Не претендуя на полноту обзора, мы обозначим ряд подходов к проектированию образовательного процесса, концептуально и методически основанных на идеях общения и диалога. С одной стороны, эти подходы являются наиболее непохожими друг на друга, то есть позволят затронуть весь спектр предлагаемых идей, с другой стороны, они более других оформлены в теоретическом, прикладном и экспериментальном отношениях. Мы предлагаем рассмотреть подход, основанный на групповых способах организации обучения [7], [10], подход на основе концепции совместно-диалогической познавательной деятельности [5], концепцию развивающего обучения [3], [6], [8] подход на основе концепции диалогической логики или «диалога культур» [2], подход на основе концепции онтологического диалога [1].

Логика рассмотрения предложенных подходов будет носить не хронологический, а методологический характер, в том смысле, что при изложении во главу угла будет ставиться степень родственности подхода исповедуемым нами взглядам. Кроме того, вслед за В.С. Библером и В.В. Агеевым, мы будем придерживаться различения т.н. адаптивной и преобразующей (развивающей) парадигм образования. Суть этого различения, очень важного в контексте нашей статьи, состоит в том, что адаптивная парадигма образования строится на принципе приспособления учащегося к априорно заданной по отношению к нему системе нормативов. В этом случае обучение и воспитание всегда есть не более чем подгонка (адаптация), в результате чего творческие способности человека развиваются помимо, а то и вопреки образовательным усилиям, а человека рассматривают не более чем адаптивное по своей природе существо. В.В. Агеев, в частности, предлагает именовать такой подход «гносеологическим» в том смысле, что лежащая в его основе модель человека – это модель человека познающего, приводящего в соответствие действительности образ этой действительности. Преобразующая или развивающая парадигма исходит из того, что человек - существо творческое, а не адаптивное, и потому образование должно быть направлено на создание условий для проявления и формирования творческих способностей (а не простого набора знаний и умений). Нашей точке зрения ближе развивающая парадигма образования, но понятая в особом ключе.

В этом отношении далее всего отстоит от защищаемой нами позиции подход, предложенный преимущественно американскими социальными психологами. В американской социальной психологии [10] господствует представление о том, что общество и социальные отношения есть продукты взаимодействующих индивидов, которые в силу естественных законов ведут социальный образ жизни и потому оказывают друг на друга влияние.

Поскольку классическая классно-урочная система предполагает, что каждый учащийся учится сам, хотя и находится в группе, то, следовательно, преподаватель имеет дело не столько с группой (классом) как субъектом учения, сколько с учеником. Помимо того, что большинству учащихся в таких условиях не хватает обычного внимания со стороны преподавателя, у учащихся не формируются социальные навыки общения (по крайней мере, они не формируются целенаправленно). Преодолевая эти и другие пороки классической системы образования, психологи [7] предложили групповые методы обучения. Однако, групповая работа в этом подходе нацелена лишь на интенсификацию обучения учащихся, в то время как принципы самого обучения ни чем не отличаются от принципов усвоения знаний, умений и навыков в классической адаптивной модели. Более того, принципы организации обучения в сотрудничестве ещё более поощряют учащихся к стратегии личных достижений. Это видно из следующих принципов: хотя всей группе учащихся ставится одна оценка на всех, но общая оценка складывается из личных достижений учащихся [7], что фактически означает, что обучение принципиально остаётся индивидуальным, взаимодействие касается лишь обмена информацией между учащимися. В случае данного подхода мы имеем дело исключительно с новоевропейской концепцией человека как субъекта познания и деятельности, онтологическая несостоятельность которой уже не раз обосновывалась [1], [2]. Общение с данных позиций есть фактически эпифеномен человеческого, то есть чистая функция (способность), полезная при достижении индивидом собственных целей.

Два следующих подхода берут истоки в психологической теории деятельности, в основе которой лежит своеобразное толкование марксизма и культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В нашем случае речь идет, прежде всего, о теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [3], [4], [6] и концепции совместно-диалогической познавательной деятельности С.М. Джакупова [5].

Оба названных подхода базируются на принципе деятельности, т.е. образование понимается как освоение предметной деятельности. Гипотеза развивающего обучения состоит в том, что осваиваемая учащимися учебно-познавательная деятельность организуется учителем, прежде всего, как коллективная деятельность, а затем интериоризируется в виде индивидуальной деятельности со всеми присущими коллективной деятельности особенностями [3], [6]. Последовательное освоение культурно-исторически выработанных форм деятельности и есть процесс развития и образования [7]. Общение в образовательном процессе носит подчинённую функцию. Общение сводится к сотрудничеству [3]. Собственно это характерно для всех представителей деятельностного подхода – трактовать общение как совместную деятельность. Здесь уместно сослаться на полемику, которая нашла отражение на страницах сборника «Деятельность: теория, методология, проблемы» между так называемыми «деятельностниками» и учеными и философами, отстаивающими позицию, что общение, по крайней мере, не сводимо к деятельности, а по большому счёту более выражает сущность человеческого (Г.С. Батищев) [4]. В более мягком варианте решения проблемы соотношения деятельности и общения, предложенного Селиверстовым, утверждается что общение выполняет целеполагательную функцию. Но изыманием целеполагания из структуры деятельности (как в жестких вариантах деятельностного подхода) всё же не решается ключевая проблема деятельностного подхода как продолжения новоевропейской модели человека – проблема редукции человека к целерациональному субъекту. Надо отметить, что и внутри деятельностного подхода существовали иные взгляды. Здесь следует назвать С.Л. Рубинштейна, в конце концов, вставшего на позицию разработки онтологии человеческого бытия (в работе «Человек и мир»), родственную взглядам М.Шелера, М.Хайдеггера и С.Л. Франка.

Другой вариант деятельностного истолкования диалогичности предложил С.М. Джакупов в своей концепции совместно-диалоговой познавательной деятельности. Одним из основоположений его концепции является своеобразная трактовка образовательного процесса, точнее основной проблемы образовательного процесса, как конфликата целей учащегося и учащего. Конфликт целей возникает вследствие того, что учащийся и учащий являются субъектами различных деятельностей – учения и обучения. Совместно-диалоговая познавательная деятельность (СДПД) есть формируемая в образовательном процессе деятельность, позволяющая преодолеть этот конфликт целей [5]. Отличительной чертой СДПД является общность познавательной цели у учащихся и учащего при наличии общего мотива деятельности – мотива познания. Образовательный процесс при этом приобретает вид поэтапной (пофазовой) реконструкции деятельностей учащегося и обучающего в единую СДПД. Для С.М. Джакупова, специалиста в области социальной психологии, СДПД есть интегральная основа организации образовательного процесса как целостной системы [5].

Однако, проблема редукции человека до целерационального субъекта, а общения до средства совместной деятельности не только не решается С.М. Джакуповым, но и не ставится (не осознаётся). Эта общая проблема всех вариантов деятельностного подхода. Подход С.М. Джакупова интересен тем, что обнажает ряд проблем деятельностных концепций образования, а именно - проблему квазисовместности, квазипроблемности и квазипознания. Другими словами, деятельностные подходы в образовании обречены на имитацию уже готовых, выработанных в процессе культурно-исторического развития человека форм деятельности и, возможно самое главное, лишь на имитацию общительных отношений между людьми.[1]

В этом отношении следующий подход, который мы рассмотрим, претендует на онтологичность диалогических отношений, а не на «гносеологичность», обречённую на постоянное повторение того, что уже есть (имитацию). В концепции логики культуры В.С. Библер начинает с критики новоевропейской культурной модели, считая, что по своему замыслу она есть логика познающего разума [2]. Современная же логика должна быть «философской логикой культуры» по содержанию, а по форме «культурой логики» [2, с. 401]. Замыслом этой логики является понимание бытия как произведения культуры, а сама культура пониматься как «форма общения людей, эпох, миров через … произведение» [2, с. 401]. Произведение характеризуется рядом свойств, а именно: а) присутствием производящего субъекта в «результате» его производящей деятельности; б) обращённостью к другому «Я», бесконечно отдельному, но насущному субъекту; в) является кристаллизованной формой общения; г) одновременной завершённостью и открытостью для другого и др.» [2, с. 401-402].

Не рассматривая методы и формы образовательного процесса, предложенные в рамках школы «Диалога культур» обратим внимание, что В.С. Библер под общением мыслит не столько межличностное общение учащихся и людей вообще (хотя оно не исключается), а скорее отвлечённые формы общения, опосредованные произведением (хотя произведение вовсе не следует понимать как текст или поделку, но В.С. Библер подчёркивает именно этот аспект произведения – см. цит. выше). При этом другой человек в его концепции мыслится как «бесконечно отдельный», «иное бытие», «иная тотальность» [2, с. 401]. Справедливо возникает вопрос: о каком общении идёт речь, в чем выражается «онтологичность» общения? Онтологичность общения, по всей видимости, мыслится В.С. Библером именно через произведение, причём обращённое к возможному, «виртуальному» собеседнику, а не к конкретной личности другого. В этом отношении, подход В.С. Библера не преодолевает в полной мере новоевропейской редукции человека до познающего и практикующего субъекта, поскольку вовлечённость человека в общение как диалог логик есть не насущная потребность, а некое долженствование, выступающее по отношению к субъекту в виде некоего культурного идеала, скрывающего в себе всё тот же «новоевропейский гносеологический пафос».

Наиболее радикальным шагом по пути преодоления гносеологизма в трактовке человека и адаптационизма в организации обучения является концепция В.В. Агеева [1].Согласно взглядам В.В. Агеева, не познание (адаптация субъекта к наличным условиям существования), а развитие есть основа человеческого существования, а значит и образования. Развитие представляет собой процесс преодоления («трансцендирования») наличных форм человеческого существования за счет порождения развивающимся человеком в особом режиме совместного бытия с Другими («онтологический диалог») своей идеальной формы и последующей ее реализацией.

         В.В.Агеевым предлагается метод организации онтологического общения как способа производства способного к онтологической рефлексии человека [1, с. 412]. Его суть заключается в том, что обучающийся вовлекается в систему взаимоотношений с себе подобными не с целью усвоения готовых способов деятельности с предметами, а с целью выработки собственного способа деятельности, направленного на порождение идеальной формы, понимаемой как способ изменения сознания [1].

         В концепциях В.С. Библера и В.В. Агеева диалог и общение превращаются в онтологическое основание образования, представляясь конкретными формами человеческого самоосуществления. Онтологические, а не гносеологические основы новой системы образования представляют собой, во-первых, приоритет творческого самоосуществления человека, во-вторых, познание и развитие через взаимообогащение, взаимопонимание в общении, в-третьих, организацию обучения как вовлеченности в совместное самоосуществление на принципе равночеловечности (А.А. Степанов) обучающего и учащегося.

Общение, таким образом, онтологически представляется как вовлечённость в совместное самоосуществление – совместное самоосуществление человека и человека, человека и природы. В нашем представлении человеческое, как особая форма самоосуществления жизни, есть вовлечённость именно в совместное самоосуществление. Образование же представляется нам одной из основных форм такого совместного самоосуществления. Попробуем далее обосновать гипотезу о вовлечённости в совместное самоосуществление как онтологическом основании образовательного процесса.

Термином «самоосуществление» мы стараемся подчеркнуть особый характер человеческого бытия, который заключается в непрерывно-процессуальном проявлении/воплощении сущности человеческого в мире. Самоосуществление следует, прежде всего, отличать от существования, характерного любой вещи или явлению в мире. Своеобразие человеческого способа существования заключается в свободе самопроявления и самовоплощения. Конечно, и человека можно рассматривать как вещь среди вещей, но в таком случае мы теряем всё своеобразие человеческого.

Сопоставим теперь категории «самоосуществление» и «деятельность». В отличие от человеческого бытия как самоосуществления использование категории деятельности для выражения сути человеческого существования предполагает его целерациональность и продуктивность. Мы считаем, что это сильно сужает человеческое бытие, ограничивая последнее лишь сферой продуктивного разума и исключая всё многообразие вне-рационального и вне-продуктивного в человеческом существовании в виде творчества, любви, веры и т.д. Самоосуществление не исключает и даже предполагает всю полноту человеческого бытия в том смысле, что бытие человека сложно и многообразно и включает в себя различные иерархически организованные сферы и уровни существования (см. например новый подход к толкованию сознания в работе А.В. Иванова «Мир сознания» или уже упоминавшуюся классическую работу С.Л. Рубинштейна). Так, любовь можно понимать как одно из высших проявлений самоосуществления в отношениях, а творчество - как высшее проявление продуктивного самоосуществления человека. В то же время простейшей формой самоосуществления можно считать любую форму витальных отправлений.

Образование, с нашей точки зрения, должно отражать всю полноту форм человеческого самоосуществления. Нельзя допускать редукции этих форм к какой-либо одной или нескольким формам, пусть даже коньюктурно выгодным с точки зрения текущей социальной, экономической или политической организации общественной жизни.

Другой категорией, с помощью которой в настоящее время пытаются выразить существо человеческого бытия является категория развития, предложенная психологами концептуально родственными представителям деятельностного подхода (их общим основанием можно считать культурно-историческую психологию Л.С. Выготского) [3],[6]. Понятие «развитие» в нашем контексте близко по смыслу понятию «самоосуществление», однако мы считаем, что развитие есть особый случай самоосуществления, который предполагает появление качественных навообразований человеческого, например, образование новых способностей. Самоосуществление же в отличие от развития понимается как непрерывный процесс выражения человеческого бытия во всём своём многообразии. Сводить человеческое бытие исключительно к развитию мы считаем заблуждением, поскольку рискуем свести человека только к развивающемуся существу. Подобная точка зрения находит своё воплощение, к примеру, в так называемой концепции «пунктирного» человека, концептуально родственной экзистенциализму. Согласно этой концепции человек существует лишь в момент выбора, т.е. в наиболее насыщенные моменты проявления истинно человеческого. Такие концепции чреваты тем, что в другие моменты своего существования человека просто перестают считать человеком и формируют тем самым патологический образ человеческого, в том первоначальном смысле «патоса» как пафоса-вызова, принимая который человек якобы только и может считаться человеком.

Мы считаем, что развитие есть, прежде всего, обогащение форм человеческого самоосуществления.

Однако, самоосуществление не есть осуществление человека за счёт самого себя. Самоосуществление есть, прежде всего, совместное самоосуществление или самоосуществление в совместности. Мы уже упоминали о том, что существующие подходы трактуют общение как нечто служебное и/или вынужденное. Причём вынужденность и служебность общения обосновывается то недостатками методики обучения, то коньюктурой социального заказа (социально-психологический подход), то прагматикой деятельности (деятельностный подход). В лучшем случае, общение рассматривается как средство развития человека (концепция диалога культур, концепция онтологического диалога). Мы считаем, что общение есть существеннейшая особенность человеческого самоосуществления, без которого человеческое бытие просто немыслимо. Скажем сильнее: человеческое бытие без общения не есть человеческое бытие. Потребность в общении, о которой толкуют социальные психологи, не есть объяснение того, почему люди общаются. Потребность в общении есть форма проявления человеческой природы, а потом уже всё остальное. Если система образования не учитывает этой важной черты человеческого бытия, оно не сможет выполнить своей миссии – миссии обеспечения самоосуществления человека в мире через сохранение и воспроизводства культуры как общечеловеческого опыта.

Собственно наше определение вовлечённости в совместное самоосуществление можно считать конкретным проявлением принципа соборности (единства отдельных существований) [9]. Вовлечённость есть удержание в совместности самоосуществления всех его участников как единого субъекта самоосуществления и, одновременно, удержание в вовлечённости каждого самоосуществляющегося (отдельного субъекта самоосуществления).

Первое направление условно можно назвать «вертикальным». В «вертикальном» направлении самоосуществления каждый его субъект вовлечён в собственное самоосуществление как отдельное существо (индивидуальность) и озабочен удержанием многослойности своего существа, чтобы не допустить его распада. «Вертикальность» здесь означает, что отдельная личность удерживает собственную устойчивость («прямостояние»).

Второе направление вовлечённости мы называем «горизонтальным». Это направление вовлечённости представляет собой удержание  совместности самоосуществлений или совместного самоосуществления. За счёт несовпадения «вертикального» и «горизонтального» создаётся артекулированность целого как нераздельно-неслиянного, как единство многих.

Третье направление вовлечённости мы именуем «центростремительным», где в качестве «центра» выступает мир. Самоосуществление происходит не только в мире, но и по поводу мира, мира как целого. Целостность мира в восприятии каждого человека обеспечивается целостным характером вовлечённости в совместное самоосуществление. Так мы понимаем принцип живознания как бытийствующего вхождения человека в реальность.

Таким образом, образовательный процесс должен пониматься и строиться «онтологично», то есть образование должно быть отражённой в особой форме жизнью человека во всей её полноте.

Жизнь (бытие) человека есть вовлечённость в совместное самоосуществление или вовлечённая совместность самоосуществлений. Самоосуществление, с одной стороны, есть непрерывный процесс выражения человеческого бытия во всём своём многообразии в форме конкретной живой личности, с другой стороны, есть совместность самоосуществлений многих личностей, вовлечённых в единое совместное самоосуществление. В этом смысле совместность самоосуществления есть общение.

Общение есть не цель и не средство образования, а его живая ткань. Именно через свободное установление общительных связей и должно осуществляться подлинное образование. Только так оно перестанет быть отчуждённой формой деятельности человека, каковой она сейчас, как правило, является, о чём свидетельствуют отсутствие у учащихся мотивации к обучению, особенно в школе (1), оторванность содержания и методов обучения от практики (2), доминантный характер ролевых отношений между преподавателем и студентами (3) и т.д. Образование должно стать не педагогикой, а «онтогогикой», то есть быть основой творческого самоосуществления человека.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1. Агеев В.В. Введение в психологию человеческой уникальности.- Томск: «Пеленг», 2002.- 428 с.

2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1990.- 413 с.

3. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.- М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998.- 360 с.

4. Деятельность: теория, методология, проблемы.- М., 1996.- 366 с.

5. Джакупов С.М. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе обучения.- Алматы, Казак универ., 2002.- 117 с.

6. Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность).- М.: Смысл, 2001.- 392 с.

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образов/ Под ред. Е.С.Полат.- М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 224 с.

8. Философско-психологические проблемы развития образования/ под ред. В.В. Давыдова; Российская академия образования.- М.: ИНТОР, 1994.- 128 с.

9. Франк С.Л. Русское мировоззрение.- http://www.russianeurope.ru/frank_rus_mir.html